Lernen durch Lehren

Bei der Unterrichtsmethode Lernen durch Lehren (en: Learning by teaching) wird der Unterrichtsstoff vom Lehrer in kleinen Portionen aufgeteilt. Diese Stoffabschnitte werden an Schüler- oder Studentengruppen (max. drei Teilnehmer) weitergegeben mit dem Auftrag, die Inhalte so aufzubereiten, dass sie nach der Vorbereitungsphase in der Lage sind, den Stoff an die Gesamtklasse weiterzuvermitteln. Dazu brauchen die beauftragten Schüler Unterstützung vom Lehrer, damit sie a) die Inhalte selbst verstehen und b) sie ansprechend und schülerkativierend der Klasse vermitteln. Die Idee führt auf die Antike zurück, aber sie wurde erst zu Beginn der achtziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts von verschiedenen Didaktikern und Pädagogen wieder aufgegriffen (siehe Artikelkörper). Zu einer Methode verstanden als Ganzes aus Theorie und praktischer Anweisungen wurde das Konzept durch Jean-Pol Martin ausgebaut. Auch wurde Lernen durch Lehren von Martin mit Hilfe eines Kontaktnetzes ab 1987 in Deutschland verbreitet. Basis für Martins pädagogisches Modell sind u.a. die humanistische Psychologie und die Kognitionspsychologie sowie der Konstruktivismus.

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Schülerin im LdL-Unterricht: Wortschatz-Präsentation

Einordnung

Lernen durch Lehren als umfassendes Konzept darf nicht mit Einzeltechniken wie Referaten, Präsentationen, die in jeder Unterrichtsform vorkommen, verwechselt werden. Es setzt auch eine didaktische Tätigkeit von Schülern voraus (Einbauen von Partnerarbeit und schüleraktivierenden Techniken). Es unterscheidet sich dadurch vom Helfersystem (auch peer-teaching oder Tutoring genannt), bei dem die Verantwortung ganz an die Schüler delegiert wird, dass bei Lernen durch Lehren der Lehrprozess vom Lehrer intensiv überwacht und unterstützt wird. Die Übernahme der Lehreraufgaben durch Schüler kann einzelne Unterrichtssequenzen oder auch längere Einheiten betreffen. Von einigen Lehrern wird das Verfahren sogar über das gesamte Schuljahres hinweg angewandt.

Geschichte

Schon im Altertum formulierte Seneca in seinen Briefen an Lucilius den Gedanken, dass man beim Lehren selbst lernt: homines, dum docent, discunt (lat.: "man lernt, indem man lehrt"). Versuche, Schüler als Lehrer einzusetzen, wurden im Laufe der Zeit aus unterschiedlichen ökonomischen oder didaktischen Gründen immer wieder unternommen. Da die Idee nahe liegend ist, wird Lernen durch Lehren regelmäßig "neu erfunden", wobei die jeweiligen "Neuerfinder" die Tradition nur selten aufarbeiten. Intensiv diskutiert und breit umgesetzt wurde dieser Gedanke in Deutschland ab 1982, als Jean-Pol Martin seinen ersten Beitrag zu diesem Thema lieferte .

Einsatz aus ökonomischen Gründen

Um den Lehrermangel zu beheben (und nicht aus pädagogischen Überlegungen), wurden bereits im 18. Jahrhundert Schüler zum Unterrichten eingesetzt. 1795 beschrieb der Schotte Andrew Bell das Prinzip des gegenseitigen Unterrichtens, das er im englischen Missionsunterricht in Madras beobachtet. Joseph Lancaster griff das Konzept auf und setzte es in seinen Schulen um. Angewandt wurde die Methode ferner ab 1815 in Frankreich in den nach dem Lancaster Modell geschaffenen "écoles mutuelles", um die ansteigenden Schülerzahlen zu bewältigen. Nach der Revolution von 1830 wuchs die Zahl der "écoles mutuelles" auf 2000 an, um kurz danach aufgrund von politischen Entscheidungen bis zur Bedeutungslosigkeit zu schrumpfen. Die von den unterrichtenden Schülern angewandte Lehrmethode beruhte ausschließlich auf Disziplinierung ("Drill"). Das Ziel war nicht, dass die Tutoren durch Unterrichten besser lernen, sondern dass durch die Einbeziehung von Tutoren mehr Schüler unterrichtet werden konnten. Beobachter bemängelten das niedrige Leistungsniveau in den Lancaster-Schulen, die mehr auf Quantität als auf Qualität Wert legten. Insofern können diese Schulen zwar von der Organisation her als Vorläufer von Lernen durch Lehren betrachtet werden, pädagogisch aber laufen sie diesem Konzept diametral entgegen.

Einsatz aus pädagogisch-didaktischen Gründen

Mit der Zielsetzung einer Verbesserung des Lernprozesses wurde das Verfahren zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf dem Hintergrund der Reformpädagogik (Georg Kerschensteiners Arbeitsschule 1914) eingesetzt.

Punktuelle Beschreibungen und Versuche

Eine genauere Beschäftigung mit der Methode Lernen durch Lehren erfolgte erst ab den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts, allerdings meist in Form von punktuellen Beschreibungen und Untersuchungen. Dies gilt zum Beispiel für die in den USA erschienene Monographie von Gartner 1971, und auch für das Buch von Krüger 1975. Dies gilt ebenfalls für Wolfgang Steinig 1985, für Udo Kettwig 1986, für Theodor F. Klassen 1988 und für die einzelnen Aufsätze in Ursula Drews (Hrsg.): Themenheft: Schüler als Lehrende, 1997. Dies gilt schließlich auch für A. Renkl, der koooperative Techniken unter Laborbedingungen erforschte und seine Habiliationsschrift "Lernen durch Lehren" nannte.

Lernen durch Lehren nach Martin (LdL)

Jean-Pol Martin: Fortbildung in Kasan

Das umfassendste Konzept wurde in Deutschland ab 1982 von Jean-Pol Martin vorgeschlagen. Martin hat das Modell im Französischunterricht entwickelt, durch Elemente aus der humanistischen Psychologie und Kognitionspsychologie theoretisch untermauert, in zahlreichen Publikationen dokumentiert und systematisch zu einer Methode ausgeformt. In der Praxis wurde das Verfahren unter dem Kürzel LdL mit Hilfe eines 1987 von Martin gegründeten Kontaktnetzes verbreitet, das mehr als tausend Lehrer umfasst. Die beteiligten Pädagogen erprobten die Methode in allen Fächern, dokumentierten ihren Unterricht und stellten LdL in Lehrerfortbildungen vor. Seit 2001 erlebt LdL einen Aufschwung im Zusammenhang mit den in allen Bundesländern eingeleiteten Schulreformen. (vgl. insbesondere den Bayerischen Modellversuch MODUS21) Inzwischen hat „Lernen durch Lehren“ auch Einzug in die Erwachsenenbildung und die Hochschullehre gefunden (siehe unter anderem Joachim Grzega).
Das Konzept "Lernen durch Lehren" nach Martin (LdL) enthält eine pädagogisch-anthropologische sowie eine fremdsprachendidaktische Komponente.

Die pädagogisch-anthropologische Komponente

LdL ist im wesentlichen der humanistischen Psychologie verpflichtet. Die pädagogisch-anthropologische Komponente bezieht sich auf die Bedürfnispyramide von Maslow. Die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, soll die Bedürfnisse nach Sicherheit (Aufbau des Selbstbewusstseins), nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinnfindung befriedigen. Während im lehrerzentrierten Unterricht in der Regel eine rezeptive Aufnahme von bereits linear geordneten Lerninhalten stattfindet (Linearität a priori), wird bei LdL die Konstruktion von Wissen durch die Lerner angestrebt. Ausgehend von im Unterricht bereitgestellten, aber noch nicht geordneten Informationen, stehen die Lerner bei LdL vor der Aufgabe, diese Informationen durch Bewerten, Gewichten und Hierarchisieren zu Wissen umzuformen (Linearität a posteriori). Dieser Prozess kann nur auf der Grundlage intensiver Kommunikation erfolgen. Hierzu wird auf die Struktur von neuronalen Netzen verwiesen, in der durch intensive Interaktionen Problemlösungen entstehen. So betrachtet soll die Gruppe als Ganzes lernen, indem stabile Interaktionsstrukturen zwischen den Schülern entstehen, wie dies beim Lernen im Gehirn erfolgt, wenn dauerhafte synaptische Verbindungen zwischen den Neuronen aufgebaut werden.

Die fremdsprachendidaktische Komponente

Sprachdidaktischer Aspekt: Die traditionelle Didaktik sieht einen unaufhebbaren Widerspruch zwischen den drei klassischen Lern-Paradigmen Habitualisierung (behavioristische Komponente), Stoffbezogenheit (kognitivistische Komponente) und authentischer Interaktion, einer Kommunikation, in der die Schüler nicht vom Lehrer vorgelegte Sätze wiederholen, sondern echte Anliegen versprachlichen (kommunikative Komponente):

1). Der kognitive Ansatz geht davon aus, dass man sich intensiv mit den Strukturen z.B. einer Sprache (Grammatik, Wortschatz) befassen muss, um sie zu lernen. Dann bliebe allerdings keine Zeit mehr, um zu sprechen und authentisch zu kommunizieren;

2). Der habitualisierende Ansatz (Bildung von Reflexen) geht davon aus, dass man nur dann z.B. eine Sprache erlernt, wenn man ständig nachahmt und wiederholt (man glaubt, dass nur so Reflexbildung entsteht). Zur Grammatik und zur echten Kommunikation bliebe dann keine Zeit mehr;

3). Der kommunikative Ansatz geht davon aus, dass man vorwiegend durch die Mitteilung echter Botschaften lernt. Die Vermittlung formaler Strukturen, wie etwa Grammatik und Syntax, ist hier zweitrangig und daher wird zu ihrer Erlernung im Unterricht weniger Zeit aufgewendet, und eine hohe Toleranz gegenüber Fehlern geübt.

LdL möchte die drei Komponenten vereinen: Die Schüler müssen a) die Inhalte kognitiv durchdringen, b) intensiv miteinander sprechen, um den anderen den Stoff zu vermitteln und c) dadurch bestimmte Sprachstrukturen immer wieder anwenden. Diese drei Schritte greifen dabei ineinander, da sie im Rahmen der Lernmethode iterativ und über Rückkopplungen gesteuert immer wieder von neuem vorgenommen werden müssen.

Inhaltlicher Aspekt: In der Lehrbuchphase stellen die Schüler die Inhalte des Lehrwerkes vor. Wenn die Lehrbuchphase abgeschlossen ist, liegt es in der Logik des Ansatzes, dass die Schüler selbst im Rahmen von Projekten neues Wissen erarbeiten und im Klassenverband weitergeben. In dieser Phase (11.Klasse bis Abitur) hängt die Motivation der Schüler stark von der Qualität der Inhalte ab. Die Schüler sollen spüren, dass sie bei deren Behandlung auf die Zukunft vorbereitet werden (Bedürfnis nach Sinn).

Praktische Anwendungen

Die Praxis zu Lernen durch Lehren wird stark durch den Ansatz von Martin geprägt, der in der praktischen Anwendung auch seinen Schwerpunkt hat. Von den Anhängern des Lernen durch Lehren Ansatzes nach Martin (LdL) wird die Methode ausschließlich als unterrichtsgestaltende Methode innerhalb eines Klassenverbandes benutzt. Vor jeder Lektion teilt der Lehrer den Stoff in zu bearbeitende Teilabschnitte ein. Es werden Lernergruppen aus maximal drei Schülern gebildet und jede Gruppe bekommt einen abgegrenzten Stoffabschnitt sowie die Aufgabe, diese Inhalte der Gesamtgruppe zu vermitteln. Die Schüler bereiten den Stoff didaktisch auf (spannende Impulse, Abwechslung in den Sozialformen usw.). Bei dieser Vorbereitung, die im Unterricht stattfindet, steht der Lehrer den einzelnen Lernergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. Grundsätzlich neigen Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Lernern stark zu unterschätzen. Nach einer Eingewöhnungsphase zeigen Schüler meist ein beachtliches pädagogisches Potenzial. Im Sinne optimierter Didaktik verlangt LdL, dass die selbstgestalteten Lehreinheiten nicht als ein durch Lerner gehaltener Frontalunterricht oder ein Unterricht durch Vortrag von Referaten missverstanden werden. Die unterrichtenden Schüler sollen sich ständig mit geeigneten Mitteln versichern, dass jede Information von den Adressaten verstanden wird (kurz nachfragen, zusammenfassen lassen, kurze Partnerarbeit einflechten). Hier muss der Lehrer intervenieren, wenn er feststellt, dass die Kommunikation nicht gelingt oder dass die von den Lernern eingesetzten Motivationstechniken nicht greifen.

Konkrete Schritte: die Klasse als neuronales Netz

Martin hat erste Versuche unternommen, das Modell des Gehirns - insbesondere die Funktionsweise von neuronalen Netzen - auf den Unterricht zu übertragen . Die Konsequenzen für den Ablauf der Unterrichtsphasen, sowie die Unterschiede, die LdL von anderen Methoden abgrenzen, werden in dieser Übersicht zusammengefasst:

Unterrichtsphase	Erwartetes Schülerverhalten	Lehrerverhalten	Unterschied zu anderen Methoden
Vorbereitung und Nachbereitung zu Hause	Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause, denn die Qualität des Unterrichtsdiskurses (kollektives Denken, Emergenz) hängt von der Vorbereitung der Schüler ("Neurone") ab. Wer nicht vorbereitet ist oder häufig fehlt, kann im Unterricht auf keine Impulse reagieren und selbst keine Impulse "abfeuern"	Der Lehrer ("Frontalcortex") muss den Stoff sehr gut beherrschen, damit er jederzeit ergänzend und impulsgebend intervenieren kann, um die Qualität des Diskurses zu erhöhen	Bei LdL wird die Unterrichtszeit nicht in erster Linie für die Vermittlung von Stoff genutzt, sondern für die Interaktionen in Partnerarbeit und im Plenum (kollektive Reflexion). Der Schwerpunkt im Unterricht liegt auf dem Mündlichen. Die häusliche Arbeit dient der Vorbereitung auf diese Interaktionen
Gesamter Unterrichtsdiskurs	Die Schüler sitzen im Kreis. Jeder Schüler hört konzentriert seinen Mitschülern zu und stellt Fragen, wenn etwas in der Darstellung nicht klar ist	Der Lehrer sorgt für absolute Ruhe und Konzentration auf die Schüleräußerungen, sorgt dafür, dass jeder Schüler ungestört seine Gedanken zu Ende aussprechen kann und die Klasse auf seine Beiträge eingeht. Der Lehrer muss sich stets bewusst sein, dass, bevor wertvolle Gedankengänge in der Gruppe "emergieren", eine ganze Reihe von Interaktionen zwischen den Schülern im Vorfeld notwendig ist (Inkubation), die der Lehrer nicht beschleunigen oder unterbrechen soll	Bei LdL muss absolute Ruhe herrschen, damit die Schüleräußerungen von allen verfolgt werden. Während die Schüler interagieren, hält sich der Lehrer stark zurück.
Einstieg: Stoffsammlung in Partnerarbeit: Beispiel "Don Juan von Molière"	Ressourcenorientierung: die Schüler, die den Unterricht leiten, stellen kurz das neue Thema vor, und lassen die Mitschüler in Partnerarbeit sammeln, was sie bereits zu diesem Thema wissen (z.B. Kenntnisse über Don Giovanni von Mozart)	Der Lehrer sorgt dafür, dass die Partner ihre Gedanken austauschen	Bei LdL wird vor Einführung des neuen Stoffes der Wissensstand der einzelnen Schüler in Kleingruppen zur Kenntnis genommen.
Erste Vertiefung: Stoffsammlung im Plenum	Unter Moderation der leitenden Schüler wird in der Klasse solange interagiert, bis alle themenbezogenen Fragen gestellt und geklärt wurden (die Schüler interagieren wie Neurone in neuronalen Netzen und es "emergieren" Gedanken und Problemlösungen)	Der Lehrer sorgt dafür, dass jeder Schüler intervenieren kann, fragt nach, wenn etwas noch nicht klar ist und von der Klasse durch Interaktionen geklärt werden soll bis die "Emergenz" eine entsprechende Qualität erreicht hat (vgl. Kollektive Intelligenz)	Das Vorwissen der Einzelnen wird im Plenum ausgetauscht und angeglichen, bevor der neue Stoff eingespeist wird.
Einführung des neuen Stoffes im Plenum ("Molières Komik am Beispiel von Don Juan")	Die leitenden Schüler führen neues Wissen im Plenum ein in kleine Portionen aufgeteilt (z.B. entsprechende Szene aus Don Juan) und mit ständiger Rückfrage, damit sicher ist, dass alles verstanden wird	Der Lehrer beobachtet die Kommunikation und interveniert, wenn Unklarheiten auftreten. Er fordert immer wieder zur Klärung undeutlicher Inhalte oder Gedanken auf	Bei LdL erfolgt das Einspeisen des neuen Stoffes in kleinen Portionen, die Schritt für Schritt verarbeitet werden
Zweite Vertiefung: Spielen von Einzelszenen	Unter Anleitung der verantwortlichen Schüler werden in Partnerarbeit relevante Passagen gespielt und eingeübt (z.B. wie Don Juan Bauernmädchen verführt)	Der Lehrer bringt neue Ideen ein, sorgt dafür, dass die schauspielerischen Darstellungen ansprechend gestaltet und von allen anderen konzentriert verfolgt werden	Bei LdL versteht sich der Lehrer als Regisseur und er scheut sich nicht, zu unterbrechen, wenn Darbietungen vor der Klasse nicht ansprechend/deutlich genug sind (Werkstattatmosphäre)
Dritte Vertiefung: schriftlicher Hausaufsatz (Textaufgabe, Interpretation einer Stelle, beispielsweise Don Juans Auseinandersetzung mit seinem Vater)	Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause	Der Lehrer sammelt alle Hausaufgaben ein und korrigiert sie sehr genau	In jüngeren Jahrgangsstufen wird der LdL-Unterricht während der Stunden selbst vorbereitet. Mit zunehmendem Niveau (Oberstufe) verlagert sich die Vorbereitung immer stärker auf die häusliche Arbeit damit ein noch größerer Anteil der Unterrichtszeit für Interaktionen (kollektive Reflexion) zur Verfügung steht.

Paradigmenwechsel im Unterricht

Auf diese Weise wird dem Paradigmenwechsel Rechnung getragen, der die ganze Gesellschaft erfasst. Das Wissen wird nicht mehr von einer kleinen Elite erstellt und von oben nach unten weitergeleitet, sondern jeder wird zum Mitkonstrukteur eines gemeinsamen Wissens. Diese neue Struktur wird durch folgende Begriffe geprägt (hier konkret auf LdL bezogen):
Das Arrangement im Klassenzimmer orientiert sich an der Gehirnstruktur. Zwischen den Lernern, die als "Neurone" eingesetzt werden, entsteht durch intensive Interaktionen eine Vernetzung mit entsprechenden Netzwerkeffekten (Reaktionsschwelle, Selbstreferenzialität, Resonanz, Redundanz). Im Rahmen dieser Interaktionen werden Informationen zu Wissen umgeformt, indem relevante Informationen herausgesucht und auf der nächsten Abstraktionsebene zu einem Ganzen geordnet werden. Wie im Gehirn entstehen aus diesen Interaktionen Emergenzen, es wird Wissen kollektiv konstruiert. Während man es im instruktionistischen Modell mit Linearität a priori zu tun hat, weil der Stoff von Anfang an geordnet vorgestellt wird, entsteht bei LdL Linearität a posteriori, indem die Inhaltbausteine ungeordnet präsentiert werden und erst durch die Lerner zum einem nachvollziehbaren Ganzen strukturiert werden. Oberstes Prinzip ist die Ressourcenorientierung, denn die Informationen (Ressourcen), die zur Wissenskonstruktion benötigt werden und vom Lehrer oder aus der Umwelt stammen, werden von den Lernern aufgegriffen und eigenständig zu Wissen umgeformt. Wichtig in diesem Zusammenhang ist, dass die Lerner sehr konzentriert arbeiten müssen, damit ihnen keine im Unterricht verhandelten Informationen entgehen.

Lernziel Netzsensibilität

Im Zuge der Globalisierung wird klar, dass die Welt eine Einheit ist und alle Regionen in wechselseitiger Abhängigkeit stehen. Es ist eine Notwendigkeit, dass diese Interdependenzen nicht nur kognitiv, sondern auch emotional wahrgenommen werden. Nur so kann genug Motivation mobilisiert werden, damit die in diversen Regionen auftretenden Probleme erkannt und entsprechende Lösungen erarbeitet werden. Dies bedeutet, dass im Schulsystem so früh wie möglich Kontextsensibilität bei den Lernenden entwickelt wird. LdL sensibilisiert die Lernenden für Vorgänge, die im Klassenzimmer ablaufen. Es fördert nicht nur die Empathie, sondern auch die Netzsensibilität. Diese Kompetenz wirkt sich besonders positiv aus, wenn über den Klassenraum hinaus die Welt insgesamt in den Blick genommen wird. Die Einzelkomponenten der Netzsensibilität lassen sich folgendermaßen aufgliedern :

1. Die Erkenntnis, dass man als Einzelner Träger von Ressourcen ist.
2. Die Erkenntnis, dass man das eigene Ressourcenpotenzial aktiv vermehren sollte, um die eigene Attraktivität in der Gruppe zu erhöhen.
3. Die Erkenntnis, dass man das eigene Ressourcenpotenzial durch Kommunikation erhöhen kann.
4. Die Erkenntnis, dass Kommunikation dann entsteht, wenn der eine weiß, was der andere nicht weiß.
5. Die Erkenntnis, dass durch Kommunikation und Weitergabe von Wissen das eigene Wissen vermehrt wird.
6. Die Fähigkeit, Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen.
7. Die Fähigkeit, Kommunikation innerhalb einer Gruppe einzuleiten und aufrecht zu erhalten.
8. Die Fähigkeit, die Umformung von Information zu Wissen in der Gruppe anzuleiten.
9. Die Fähigkeit, für die Gruppe relevante externe Ressourcen aktiv zu suchen.
10. Die Fähigkeit, Handlungsbereitschaft zu erkennen und zu mobilisieren.
11. Die Fähigkeit, Kommunikation nach außen einzuleiten und aufrecht zu erhalten.

Anwendung auf breiterer Ebene

Die meisten Lehrer verwenden die Methode nicht generell, sondern phasenweise und/oder nur in einigen, besonders geeigneten Gruppen und berichten über folgende Vor- bzw. Nachteile:

Die von Anwendern genannten Vorteile:

• Der Stoff wird intensiver erarbeitet und die Schüler sind wesentlich aktiver
• Die Schüler erwerben zusätzlich zum Fachwissen weitere Schlüsselqualifikationen:
  • Teamfähigkeit
  • Planungsfähigkeit
  • Zuverlässigkeit
  • Präsentation und Moderation
  • Selbstbewusstsein
    

Die von Anwendern genannten Nachteile

• Höherer Zeitaufwand bei der Einführung der Methode
• Höherer Arbeitsaufwand bei Schülern und Lehrern/Dozenten
• Gefahr der Eintönigkeit, wenn der Lehrer keine didaktischen Impulse liefert

Die LdL-Rezeption

In der Praxis

• In der Praxis und in der Lehrerausbildung wurde Martins Werk breit rezipiert: Seit 1985 wurden laufend Referendararbeiten in allen Fächern über LdL verfasst. Dies gilt auch für die Schulbehörden, die sich sowohl mit der Praxis als auch mit der Theorie von LdL befasst haben (vgl. Margret Ruep 1999 ).

In der Wissenschaft

• In der Fachdidaktik als Wissenschaft wurde LdL wenn auch mit zeitlicher Verzögerung ebenfalls aufgenommen. So begründet Eynar Leupold in seinem 2002 erschienenen Standardwerk zur Französischdidaktik den Erfolg des LdL-Konzeptes folgendermaßen: "(...) die Lehrerinnen und Lehrer merken, dass ihre traditionelle Weise des Unterrichtens zu Monotonie, Unruhe und nicht immer befriedigendem Lernerfolg führt. Bei der Suche nach einem alternativen schlüssigen Methodenkonzept sind sie auf Martin gestoßen, dessen Konzept den Vorteil hat, nicht zu "alternativ" zu sein und ohne besondere Ausbildung umzusetzen ist". Für Nieweler, den Herausgeber des anderen gegenwärtig maßgeblichen Handbuchs zur Französischdidaktik (2006) ist LdL "eine radikale Form der Schüler- und Handlungsorientierung".
  

Kritik an LdL

Von Anfang an wurde in der Schul- und Hochschulöffentlichkeit heftige Kritik am idealisierenden Schülerbild der Methode und am egozentrischen Auftritt des Begründers geübt. Wissenschaftliche Untersuchungen über die LdL-Theorie und -Praxis, die zu negativen Ergebnissen führen, liegen allerdings bis dato nicht vor (siehe auch Weblink: Kritik an LdL).

Weiterentwicklung des LdL-Konzeptes

Joachim Grzega

Hochschuldidaktik: Als Methode für den Hochschulunterricht hält LdL Einzug auf dem Hintergrund der Bachelorisierung aller Studiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses. Hauptakteur für die Verbreitung und Weiterentwicklung der LdL-Methode sowohl im Schul- als auch im Hochschulbereich ist in Deutschland Joachim Grzega (vgl.Literatur). In Japan wird die Methode Lernen durch Lehren für den universitären Unterricht durch Guido Oebel (vgl. Literatur) verbreitet und in Russland durch Alina Rachimova .

Hauptartikel: Lernen durch Lehren (Hochschule)

Lernen durch Lehren außerhalb des LdL-Kontextes

Pädagogische Psychologie

Im Bereich der Pädagogischen Psychologie hat sich A. Renkl mit kooperativen Techniken befasst und für seine Habilitationsschrift den Titel "Lernen durch Lehren" gewählt. In diesem 1997 erschienenen Buch (siehe Bibliographie) geht er kurz auf Martins Arbeit ein. In dem 2006 veröffentlichten Beitrag "Lernen durch Lehren" im Handwörterbuch der Pädagogischen Psychologie zitiert er dagegen nur noch die englischsprachige Literatur zu kooperativen Lernformen . In diesem Artikel kommt Renkl zu folgendem Fazit: "In der Literatur finden sich zum Teil sehr euphorische Urteile über Lernen durch Lehren (...). Vor dem Hintergrund empirischer Befundlage sind solche Aussagen jedoch mit Vorsicht zu bewerten. Lernen durch Lehren kann, muss aber nicht zu gutem Lernerfolg führen." Und weiter: "Künftige Forschung sollte deshalb vor allem auf die praktisch wie theoretisch äußerst bedeutsame Frage abzielen, welche Rahmenbedingungen gegeben sein müssen, damit Lernen durch Lehren zu guten Lernresultaten führt." Dies kann allerdings nicht für Lernen durch Lehren nach Martin (LdL) gelten, denn mit dieser Methode hat sich Renkl nicht wissenschaftlich beschäftigt.

Sudbury-Schulen

In den Sudbury-Schulen werden die Schülergruppen ohne Berücksichtigung des Alters gebildet, so dass die lernbezognenen Interaktionen über die Altersgrenzen hinaus erfolgen. Ein wichtiger Effekt dieses Verfahren ist, dass ein Großteil der Lehraktivitäten von Schülern übernommen wird. Hier einige Äußerungen bezüglich des Lernen durch Lehren-Effektes in den Sudbury-Schulen:

"Kinder lernen gerne von anderen Kindern. Vor allem, es fällt ihnen oft leichter. Der unterrichtende Schüler ist näher an den Schwierigkeiten als ein Erwachsener, denn er ist denselben Problemen begegnet. Die Erklärungen sind oft einfacher, besser. Es wird weniger Druck ausgeübt, es wird weniger bewertet. Und die Motivation ist hoch, schnell und gut zu lernen, um Schritt zu halten mit dem lehrenden Schüler.

Kinder lehren gerne. Es gibt ihnen das Gefühl, dass sie wertvoll sind und sich selbst verwirklichen können. Noch wichtiger ist, dass es ihnen hilft, den Stoff besser zu beherrschen, wenn sie ihn lehren; sie müssen ihn ordnen, ihn straffen. Sie setzen sich mit dem Stoff auseinander bis es absolut klar ist in ihrem eigenen Kopf, damit es klar genug ist, um in den anderen zu vermitteln."

Literatur

• Alan Gartner, Mary Conway Kohler, Frank Riessman: Children teach children. Learning by teaching. Harper & Row, New York u.a. 1971, ISBN 0-06-013553-0.
• Joachim Grzega, Franz Waldherr: Lernen durch Lehren (LdL) in technischen und anderen Fächern an Fachhochschulen. In: Projektseminare für Lehrende in technischen Fächern. (Hg): Zentrum für Hochschuldidaktik der bayerischen Fachhochschulen (DiZ). DiNa 11/2007, 1-15. ISSN 1612-4537 PDF
• Rudolf Krüger: Projekt „Lernen durch Lehren“. Schüler als Tutoren von Mitschülern. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb. 1975, ISBN 3-7815-0243-0.
• Jean-Pol Martin: Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Narr Verlag, Tübingen 1985, ISBN 3-87808-435-8. (zugl. Dissertation, Universität Gießen 1985)
• Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Narr Verlag, Tübingen 1994, ISBN 3-8233-4373-4. (zugl. Habilitations-Schrift, Universität Eichstätt 1992)
• Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?, In: Deutschunterricht in Japan, 12, 2007, 4-21 (Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, ISBN: 1342-6575)PDF
• Guido Oebel: Lernen durch Lehren (LdL) im DaF-Unterricht. Eine „echte" Alternative zum traditionellen Frontalunterricht. In: Petra Balmus, Guido Oebel u. Rudolf Reinelt (Hrsg.): Herausforderung und Chance. Krisenbewältigung im Fach Deutsch als Fremdsprache in Japan. Iudicium, München 2005, ISBN 3-89129-404-2. (Kongressdokument der DaF-Werkstatt Westjapan, 2003: Beiträge zur DaF-Werkstatt Westjapan, Ryukyu-Universität, Okinawa, Japan, 12. - 14. Dezember 2003)
• Alexander Renkl: Lernen durch Lehren. Zentrale Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen. Dt. Universitätsverlag, Wiesbadenm u.a. 1997, ISBN 3-8244-4228-0. (zugl. Habilitations-Schrift, Universität München 1996)
• Christine Schelhaas: „Lernen durch Lehren“ für einen produktions- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht. Ein praktischer Leitfaden mit zahlreichen kreativen Unterrichtsideen und reichhaltiger Materialauswahl. 2., verb. Aufl., Tectum-Verlag, Marburg 2003, ISBN 3-8288-8548-9.
• Carsten Waychert: Den eigenen Unterricht - und damit die Welt - verbessern. Bericht über die zweite DaF-Werkstatt Westjapan zum Thema: Aus dem unterrichtlichen Tiefschlaf aufwecken - Die Methode "Lernen durch Lehren" und andere Ansätze zur Aktivierung japanischer Studierender im universitärer Fremdsprachenunterricht mit Jean-Pol Martin (Universität Eichstätt) - Eine Veranstaltung westjapanischer Hochschullehrer und des DAAD (Universität Kurume, 27.-29. Oktober 2007). In: Deutschunterricht in Japan, 12, 2007, 123-130 (Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, ISBN: 1342-6575) PdF

Siehe auch

• Exploratives Verhalten
• Handlungsorientierter Unterricht
• Handlungsorientierung (Fremdsprachenunterricht)
• Kollektive Wissenskonstruktion
• Kooperatives Lernen
• Lernen durch Lehren (Theorie)
• Lernen durch Lehren (Hochschule)
• Netzsensibilität
• Ressourcenorientierung
• Selbstgesteuertes Lernen

Weblinks

Geschichte

• École mutuelle
• Bell-Lancaster_method

Lernen durch Lehren nach Martin (LdL)

• Treibhäuser der Zukunft (2004) Umfangreiche Film-Dokumentation von Reinhard Kahl zu neuen Pädagogischen Ansätzen, darunter auch "LdL".
• Hauptportal LdL
• LdL-Theorie nach Martin (Anthropologische Basics)
• Materialien - insbesondere Referendararbeiten - für verschiedene Unterrichtsfächer auf LdL.de
• Kategorie:Lernen durch Lehren (LdL-Einzelbereiche) im ZUM-Wiki

Kritik an LdL

• Kritik an Lernen durch Lehren (LdL)

Überblicke über Martins Werk

Wikiversity: Zulassungsarbeit – Kursmaterialien

Wikiversity: Vorlesung über LdL an der Hochschule – Kursmaterialien

Lernen durch Lehren außerhalb des LdL-Kontextes

• DFG-Projekt Alexander Renkl Freiburg (Abgeschlossen)
• Lernen durch Lehren: Physiologische Grundlage des Lernens