Fremdsprachendidaktik

Fremdsprachendidaktik ist das wissenschaftliche Fach vom Lehren und Lernen fremder Sprachen in jeglichem institutionellen Zusammenhang und auf allen Altersstufen. Sie versteht sich als eine Theorie der Unterrichtspraxis, die die Interaktion der institutionellen, personellen und fachlich-inhaltlichen Gegebenheiten des Unterrichts reflektiert (vgl. Bezugswissenschaften) und daraus begründete Vorschläge und Empfehlungen für die Ziele und die Gestaltung von Fremdsprachenunterricht ableitet.

Forschungsschwerpunkte

Zentraler Gegenstand der Fremdsprachendidaktik als Fachdidaktik ist das Lehren und Lernen von Sprachen, die von den Lernenden nicht als Muttersprachen beherrscht werden, sondern als Fremd- bzw. Zweitsprache (= L2) gelernt werden. Dementsprechend befasst sie sich

• mit dem Vorgang des Lehrens und Lernens (d.h., sie bezieht sich sowohl auf die Lehrperson und deren Methoden und Strategien als auch auf die Schüler und deren individuelle Lernprozesse),
• mit der Sprache, ihren (mündlichen und schriftlichen) Erscheinungsformen sowie ihrer soziokulturellen Einbettung als Unterrichtsgegenstand
• und dem jeweiligen institutionellen Lernkontext (Richtlinien und Lehrpläne, schulische Gegebenheiten, Klassenzimmer und -organisation u.a.).

In Deutschland ist das Fach an Wissenschaftlichen Hochschulen (Universitäten, in Baden-Württemberg auch an Pädagogischen Hochschulen) sowie an den Seminaren für die Schulpraktische Ausbildung institutionalisiert. Im angelsächsischen Raum spricht man meist von „Second Language Acquisition Research“.

Forschungsmethoden

In der fremdsprachendidaktischen Forschung sind mehrere Verfahren üblich:

• Analytisch-nomologische Verfahren: Statistische Verfahren mit Kontrolle der Variablen, standardisierten Untersuchungsmethoden, Quantifizierung der Untersuchungsergebnisse und Auswertung mit Hilfe statistischer Methoden; Gütekriterien: Objektivität (Nachvollziehbarkeit und Reproduzierbarkeit der Ergebnisse), Reliabilität (Genauigkeit der Datenerhebung und Messung) und Validität (Gültigkeit der Ergebnisse in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand)
• Explorativ-interpretative (hermeneutische) Verfahren: Erfassung komplexer Wirklichkeitsbereiche („Faktorenkomplexion“ des Unterrichts) mit dem Ziel ihrer Veränderung; wichtigste Kriterien: Validität (d.h., das Forschungsprojekt erfasst tatsächlich das, was es untersuchen möchte), ebenso Objektivität und Reliabilität; statistische Kriterien wie Variablenkontrolle und Standardisierung der Verfahren spielen demgegenüber eine untergeordnete Rolle. Wesentliche Forschungsinstrumente sind dabei Introspektion ("Lautes Denken", Tagebücher), Befragung (verschiedene Formen von Interviews, Gruppendiskussion, Fragebogen), Beobachtung (mit Ton- bzw. Videoaufnahmen) sowie Sammlung und Analyse unterrichtsbegleitender Dokumente (Wochenpläne, Stundenplanungen, Lehrmaterialien, Schülerbewertungen, Portfolios usw.).

Selbstverständlich lassen sich die in der Praxis eingesetzten Verfahren nicht immer scharf der einen oder anderen Kategorie zuordnen. Eine Kombination mehrerer Methodenansätze findet vor allem bei der sog. Methodentriangulation statt (z.B. Kombination statistischer Datenauswertung mit zusätzlicher Befragung der beteiligten Schüler und Lehrer sowie Auswertung begleitender Dokumente).

Ein besonders stark auf die Erforschung und Veränderung bestehender Unterrichtspraxis bezogener Sonderfall explorativ-interpretativer Forschung ist die Handlungs- oder Aktionsforschung:

• Aktionsforschung:

Während Forschung beispielsweise über die Geschichte der Institutionen und Richtlinien hermeneutisch-interpretatorisch erfolgt, ist Forschung im Bereich der Methodik auf die Praxis ausgerichtet. Hier gibt es verschiedene Zugänge. In der Regel werden Theorien in der Wissenschaft entwickelt und in der Praxis erprobt. Ein sehr fruchtbarer, allerdings in der Fremdsprachendidaktik selten angewandter (weil zeit- und arbeitsintensiver) forschungsmethodologischer Ansatz ist die Aktionsforschung. Hier begibt sich der Forscher in das zu untersuchende Feld und arbeitet selbst aktiv an dessen Optimierung. Einerseits wirft dieses Vorgehen Fragen in Bezug auf die Reliabilität und die Objektivität der Ergebnisse auf, andererseits sichert dieser Zugang eine enge Verbindung zwischen Theorie und Praxis beim Forschen..

Entwicklung der Fremdsprachenmethodik/-didaktik in Deutschland

Bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts hinein wurden die Begriffe „Didaktik“ und (häufiger) „Methodik“ nicht systematisch gebraucht. Erst mit der stärkeren Einbeziehung der verschiedensten Bezugswissenschaften in die alte Methodenlehre begann der Begriff „Didaktik“ sich durchzusetzen. Systematisch gebraucht wird der Begriff „Fremdsprachendidaktik“ in Deutschland seit Beginn der regelmäßig stattfindenden Arbeitstagungen der Fremdsprachendidaktiker (ab 1963), die 1991 durch die Kongresse für Fremdsprachendidaktik (veranstaltet von der „Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung“) abgelöst wurden.

Die folgende Übersicht über die Entwicklung der Fremdsprachenmethodik/-didaktik in Deutschland beginnt erst im 19. Jahrhundert, da erst ab dieser Zeit "Methoden" in systematischer Weise im Hinblick auf eine "Methodenlehre" (= "Methodik" bzw. später "Didaktik") diskutiert werden.

Grammatik-Übersetzungs-Methode

Im 19. Jahrhundert wurde der jahrhundertelang dominierende altsprachliche Unterricht (bes. Griechisch und Latein) an den Höheren Schulen (Gymnasien) allmählich durch die sog. „neueren Sprachen“ Englisch und Französisch ergänzt. Die Methodik der neueren Fremdsprachen orientierte sich allerdings zunächst an der Grammatik-Übersetzungs-Methode des altsprachlichen Unterrichts, bei der aus Wörtern und Grammatikregeln Sätze „konstruiert“ wurden (Demonstration von „Sprachwissen“). Die Vermittlung der Grammatik erfolgte weitgehend deduktiv, d.h. zu einer vorgegebenen Regel wurden Beispiel- und Übungssätze abgeleitet. Ziel des Sprachunterrichts war eine geistig-formale (Einsicht in die Sprachgesetze der Fremdsprache) und kulturelle (landeskundliche und literarische) Bildung der Schüler, die sich insbesondere in der Fähigkeit manifestierte, literarische Texte aus der Fremdsprache zu übersetzen und auf ihren Bildungsgehalt hin zu interpretieren. (Vgl. auch den Hauptartikel Grammatik-Übersetzungsmethode sowie den Abschnitt Grammatik-Übersetzungsmethode innerhalb des Beitrags Fremdsprachenunterricht.)

Reformbewegung/Direkte Methode

Gegen die Lebensferne der Grammatik-Übersetzungs-Methode wandte sich vor allem Wilhelm Viëtor mit einer (unter dem Pseudonym „Quousque Tandem“ = „Wie lange denn noch?“ herausgebrachten) Streitschrift:

• Wilhelm Viëtor: Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage. Von Quousque Tandem. Heilbronn, 1882.

Mit ihr begann die sog. „Reformbewegung“, die sich an den Zielen der verstärkt aufkommenden „(Ober-)Realschulen“ orientierte. Auf induktivem Wege (aus einer Reihe von Beispielen wird die Regel abgeleitet) sowie unter möglichst weitgehendem Verzicht auf den Gebrauch der Muttersprache (sog. „Einsprachigkeit“) und damit auch unter (weitgehendem) Verzicht auf das Übersetzen zielte diese sog. „Direkte Methode“ auf die Beherrschung der gesprochenen Sprache ab (Demonstration von „Sprachkönnen“). Daneben waren allerdings nach wie vor auch erzieherische und kulturkundliche Aspekte wichtig. Die Methoden basierten häufig auf den Prinzipien der Arbeitsschule. Beispiele:

• Otto, E.: Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. Versuch einer wissenschaftlichen Unterrichtslehre. Bielefeld und Leipzig, 1921.
• Aronstein, Ph.: Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Bd. 1: Die Grundlagen. Bd. 2: Der englische Unterricht. Leipzig, 1921.
• Hübner, W.: Didaktik der neueren Sprachen. Frankfurt am Main, 1929. Faksimile-Nachdruck (2. Aufl. 1933): Frankfurt am Main: Diesterweg, 1965.
• Bohlen, A.: Neusprachlicher Unterricht. Leipzig, 1930.
• Popp, W.: Die Methode des fremdsprachlichen Unterrichts. Leipzig, 1932.

Audiolinguale und audiovisuelle Methode

Die Entwicklung der audiolingual habit theory auf der Grundlage der deskriptiv-strukturalistischen Beschreibung von „Satzmustern“ (sentence patterns) und der behavioristischen, auf dem Reiz-Reaktions-Schema beruhenden Lerntheorie führte ab den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts zur Entwicklung der „audiolingualen Methode“ (auch Behavioristische Methoden). Ziel (insbesondere in den Intensivkursen des ab 1943 laufenden amerikanischen „Army Specialized Training Program“) waren vor allem die mündlichen Fertigkeiten des Hörens und Sprechens. Zentrale Methode dieses weitgehenden „einsprachigen“, d.h. praktisch ausschließlich in der Fremdsprache ablaufenden Unterrichts war die systematische Übung von „Satzmustern“ (patterns) über situativ eingebettete, auf Imitation und Repetition basierende Strukturmusterübungen (pattern drills), paradigmatische Einsetzübungen in Satzschalttafeln („substitution tables“) und Umformungsübungen. Dabei wurde der richtige Gebrauch einer Struktur durch unmittelbar folgende Lernverstärkung (reinforcement), d.h. durch Bestätigung, dass die Antwort richtig war, gefestigt. Ziel dieses Verfahrens war die Ausbildung von „Sprechgewohnheiten“ (speech habits).

Ein moderne Variante dieser Methode ist das in den 1960er Jahren entwickelte und in den Vereinigten Staaten heute sehr populäre und verbreitete Pimsleur-System. Der große Erfolg audiolingualer Methoden gerade in den USA muss auch vor dem Hintergrund verstanden werden, dass Lernprogramme wie das von Pimsleur dort auch während der landestypisch langen Autofahrten zwischen Zuhause und Arbeitsplatz gehört und genutzt werden können.

Der in Deutschland bekannteste Vertreter dieser Methode war Robert Lado (s. unten). Eine seiner zentralen Äußerungen macht die Grundlagen der audiolingualen Methode deutlich:

“Eine Sprache zu kennen heißt, dazu in der Lage zu sein, ihren komplizierten Mechanismus mit Hilfe von vielen automatisch reagierenden Gewohnheiten zu beherrschen, während sich die Aufmerksamkeit nur dem Gedankengang und einigen wenigen Fragen der Auswahl und der Übereinstimmung einzelner Elemente zuwendet. Dieser Grad der Sprachbeherrschung wird allmählich erreicht, und zwar dadurch, daß man die Geläufigkeit in der Anwendung einzelner Teile durch wiederholtes Üben festigt, so daß sich die Aufmerksamkeit nicht mehr auf die mechanischen Vorgänge des Sprachgebrauchs zu richten braucht“ (Lado, 1967, 67).

Ab den 50er Jahren (in den USA) bzw. den 60er Jahren (in Deutschland) wurde das Sprachlabor bevorzugter Übungsort. Die Fertigkeiten des Lesens und Schreibens wurden demgegenüber erst in zweiter Linie geübt (spielten dann allerdings bei Klassenarbeiten in Deutschland wieder eine überproportional große Rolle). Bewusste Grammatikarbeit - soweit überhaupt betrieben - erfolgte induktiv.

Insbesondere die Arbeit des Centre d'Étude du français Élémentaire“ in Saint-Cloud (ab 1951), seit 1959 unter dem Namen Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français (CREDIF), führte zur Verbindung der audiolingualen Methodenkonzeption mit dem integrativen Einsatz audiovisueller Unterrichtsmittel/Medien:

• Guberina, P.: „La méthode audio-visuelle structuro-globale „. Revue de phonétique appliquée, 1965, 35-64.
• Firges, J.: „Die CREDIF-Methode - Versuch einer kritischen Bestandsaufnahme.“ Die neueren Sprachen, 74, 1975, 224-237.

Zweck des Einsatzes auditiver und/oder visueller Unterrichtsmittel (Medien) war es vor allem, über die Präsentation eindeutiger Situationen (Stimuli) stereotype sprachliche Reaktionen auszulösen und so zu einer Ausbildung von Sprechgewohnheiten beizutragen:

• Auditive Medien (die auch muttersprachliche Sprachvorbilder lieferten) waren vor allem Schallplatte, Tonband und Kassettenrecorder, später auch das Sprachlabor.
• Visuelle Medien waren (neben Realien) Tafelbilder (mit Stichwörtern oder Strichzeichnungen), Flashcards, Hafttafel, Wandbild, Bilder/Bildserien, Dias/Diaserien, später auch Folien für den Overheadprojektor, Film und Fernsehen.

Die wichtigsten Exponenten der audiolingualen/audiovisuellen Methode (die in Deutschland, im Gegensatz zu den USA, nur selten in reiner Form praktiziert wurde) waren:

• Fries, C. C.: Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbour, 1945.
• Brooks, N.: Language and Language learning. New York, 1960 (2. Aufl. 1964)
• Stack, E. M.: The Language Laboratory and Modern Language Teaching. New York, 1960 (3. Aufl. 1971).
• Bohlen, A.: Bild und Ton im neusprachlichen Unterricht. Dortmund, 1962.
• Lado, R.: Language Teaching: A Scientific Approach. New York, 1964; dt.: Moderner Sprachunterricht. Eine Einführung auf wissenschaftlicher Grundlage. München: Hueber, 1967 (besonders einflussreich!).

Vermittelnde Methode

Im Gefolge des 2. Weltkriegs erfolgte eine starke Rückbesinnung auf traditionelle Erziehungsziele und Bildungsinhalte, wie sie im Fremdsprachenunterricht des späten 19. und früheren 20. Jahrhunderts bestimmend gewesen waren. Daneben setzte sich aber auch mehr und mehr die audiolinguale/audiovisuelle Methode durch. Im Laufe der Zeit bildete sich so etwas wie eine „vermittelnde Methode (ein Begriff, der nicht besonders weit verbreitet war) heraus, die aber in vielen Fällen von großer Unsicherheit der Lehrkräfte und Methodenkollisionen geprägt war:

• Das Prinzip der „Einsprachigkeit“ sowie die Forderung nach induktiver Grammatikarbeit widersprachen dem auf geistig-formale Schulung abzielenden Bildungsbemühen, die Besonderheit zielsprachlicher Grammatikstrukturen sowie lexikalischer, idiomatischer und stilistischer Besonderheiten auf dem Hintergrund der entsprechenden deutschen Äquivalente zu verdeutlichen und auch im Fremdsprachenunterricht, wie im Deutschunterricht, „Werte“ zu vermitteln.
• Die stereotypen, situativ oft nur schwach eingebetteten systematischen Strukturmusterübungen kollidierten mit dem Bemühen um die Ausbildung praktischer Sprechfertigkeiten in realen Kommunikationssituationen.
• Der Primat des Mündlichen im Unterrichts kollidierte mit dem Primat des Schriftlichen in Klassenarbeiten.

Folge dieser Verunsicherung war eine häufig zu beobachtende Rückkehr zur alten Grammatik-Übersetzungs-Methode.

Konsequent wurde die vermittelnde Methode insbesondere in der sog. „hauptschulgemäßen Arbeitsweise“ des Berliner Didaktikers Harald Gutschow vertreten:

• Gutschow, H,: Englisch an Hauptschulen. Pobleme und Arbeitsformen. Berlin: Cornelsen, 1964.
• Gutschow, H.: Eine Methodik des elementaren Englischunterrichts. Berlin, Cornelsen, 1978.

Andere markante Vertreter:

• Bohlen, A.: Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Heidelberg, 1952.
• Schubel, F.: Methodik des Englischunterrichts. Frankfurt am Main, 1958.

Kommunikative Methode

Die kommunikative Methode betrat die fremdsprachendidaktische Bühne mit einem Paukenschlag:

• Piepho, H.-E.: Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornburg/Frickhofen, 1974.

Dieses vieldiskutierte Buch veränderte die Situation der Fremdsprachendidaktik und damit auch die Ausbildung der Fremdsprachenlehrer in Deutschland dramatisch und nachhaltig (siehe Kommunikative Wende). Bei der Rezeption und Entwicklung der kommunikativen Methode spielten darüber hinaus aber auch eine Reihe weiterer zeitgenössischer Publikationen vor allem aus der Sprechakttheorie und der Pragmalinguistik eine maßgebliche Rolle; z.B.:

• Austin, J. L.: How to Do Things With Words. London, 1962, (Paperback 1971).
• Hymes, D.: „On Communicative Competence“ (Vortrag Ferkauf Graduate School, Yeshiva University, 1966). Teilweise abgedruckt in: Pride, J. B. & Holmes, J. (Hg.): Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth, 1972, 269-293.
• Searle, J. R.: Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge, 1969.
• Habermas, J.: „Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz“. In: Habermas, J. & Luhmann, N. (Hg.): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Was leistet die Systemforschung?. Frankfurt am Main, 1971, 101-141.
• Brumfit, C. J. & Johnson, K. (Hg.): The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1972.
• Hüllen, W.: „Pragmatik - die dritte linguistische Dimension.“ In: Hüllen, W. (Hg.): Neusser Vorträge zur Fremdsprachendidaktik. Berlin, Bielefeld, 1973, 84-98.

Mit diesem kommunikativen Methodenansatz wurden die technologisierten Stereotypien der audiolingualen/audiovisuellen und die Unsicherheiten der vermittelnden Methode aufgebrochen. Lehrer und Schüler traten verstärkt als „Kommunikationspartner“ auf, wobei auch, zumindest ansatzweise, das Lernziel „Emanzipation“ zum Tragen kam. Vor allem aber war der kommunikative Ansatz auch an den gesellschaftlichen Anforderungen des Fremdsprachengebrauchs (Fremdsprachenbedarf, Kommunikationsfähigkeit in spezifischen Gebrauchskontexten in spezifischen Rollen zur Verfolgung bestimmter Sprechintentionen). Maßgebend waren dabei verschiedene Publikationen des Europarats, insbesondere

• Council of Europe (Hg.): Systems Development in Adult Language learning. A European Unit/Credit System for Modern Language Learning by Adults. Strasbourg, 1973.
• van Ek, J. A.: Threshold Level. Strasbourg, 1975.

Weitere wichtige Publikationen zum kommunikativen Fremdsprachenunterricht:

• Pelz, M.: Pragmatik und Lernzielbestimmung im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg, 1977.
• Widdowson, H. G.: Teaching Language as Communication. Oxford, 1978.
• Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen (Hg.): Kommunikativer Englischunterricht. Prinzipien und Übungstypologie. München, 1978.
• Pauels, W.: Kommunikative Fremdsprachendidaktik. Kritik und Perspektiven. Frankfurt am Main, 1983.

Erweiterung des Methodenspektrums: Handlungsorientierung, Ganzheitlichkeit, Lernorientierung

Zu diesen Weiterentwicklungen in der Fremdsprachendidaktik seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts vgl. die Sonderartikel

• Handlungsorientierung (Fremdsprachenunterricht)
• Ganzheitlichkeit (Fremdsprachenunterricht)
• Lernorientierung (Fremdsprachenunterricht)

„Lernen durch Lehren“

Seit den frühen 1980er Jahren entwickelt insbesondere Jean-Pol Martin die Fremdsprachenlehr- und -lernmethode

• "Lernen durch Lehren"

in einem fortwährenden Prozess der Aktionsforschung (s. auch oben) weiter. LdL ist eine eigenständige und höchst erfolgreiche Methode; punktuell wird sie in vielen Formen des handlungsorientierten Fremdpsrachenunterrichts eingesetzt.

Der Weg ins 21. Jahrhundert: Bildungsstandards und Standardorientierung

Seit den 1990er Jahren werden in Europa in den für die Bildung zuständigen Instanzen vermehrt auch Fragen der Qualitätssicherung und des Qualitätsmanagements in Schulen diskutiert. Vor allem die Schockwellen, die durch die TIMMS-Studie ("Third International Mathematics and Science Study", 1997) sowie die beiden PISA-Studien ("Programme for International Student Assessment") von 2001 bzw. 2003) ausgelöst wurden, sowie die vom Rat für kulturelle Zusammenarbeit innerhalb des Europarats herausgegebene Publikation

• Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001 (online unter: http://www.goethe.de/referenzrahmen)

führten zu einer Reihe tiefgreifender Veränderungen in der Konzeption von schulischem Fremdsprachenunterricht. Sie werden seit der sog. "Klieme-Expertise" vor allem an den Begriffen "Bildungsstandards" und "Standardorientierung" festgemacht.

Bildungsstandards als "Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule" und "Ziele für die pädagogische Arbeit" werden dabei folgendermaßen definiert:

"Bildungsstandards, wie sie in dieser Expertise konzipiert werden, greifen allgemeine Bildungsziele auf. Sie benennen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schülern vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden. Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder und Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können. […] Bildungsziele formulieren somit Erwartungen an die Entwicklung jeder einzelnen Schülerin und jedes Schülers, und zugleich verpflichten sie die Gesellschaft und ihre Bildungseinrichtungen, entsprechende Entwicklungsmöglichkeiten zu schaffen."

In seinen Ausführungen zum oben genannten "Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen" konkretisiert die "Klieme-Expertise" diese Vorgaben in Bezug auf das Fremdsprachenlernen:

"Das Kompetenzmodell des Referenzrahmens wird als sprachliches Handlungsmodell definiert. Dieses Modell beschreibt, was es bedeutet eine (Fremd)Sprache zu können, was alles dazu gehört und wie der jeweilige Ausprägungsgrad von Sprachbeherrschung auf jeder Dimension, in jeder Teilkompetenz (verbal) am besten zu formulieren ist."

Im Gefolge dieser Bemühungen wird die Fremdsprachenforschung derzeit vor allem geprägt durch die Identifizierung spezifischer Bildungsziele, die Entwicklung angemessener Kompetenzmodelle für das Fremdsprachenlernen und die Formulierung darauf bezogener Bildungsstandards. Maßgebend sind dabei zunächst die Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz zu den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch bzw. Französisch):

• KMK (= Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder) (Hg.): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. München: Kluwer, 2004.
• KMK (Hg.): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9). München: Kluwer, 2005.

Fremdsprachendidaktik und Lehrpläne werden sich zunehmend auf diese Maßnahmen der Qualitätssicherung und des Qualitätsmanagements einstellen müssen. Dabei darf jedoch nicht vergessen werden, dass Fremdsprachenunterricht sich nicht auf die Vermittlung von Sprachkompetenzen beschränken darf, sondern auch die Bildungsbereiche einschließen muss, mit der schon die frühen Fremdsprachendidaktiker eine umfassende Persönlichkeitsbildung der Schüler anstrebten: Kenntnisse und Wertschätzung der fremden Sprache(n), Literatur(en) und Kultur(en) - ein Bemühen, das heute vielfach unter den Begriff "interkulturelle Bildungsstandards" gefasst wird und z.B. von dem Graduiertenkolleg "Didaktik des Fremdverstehens" der Universität Gießen untersucht und gefördert wird.

Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts

Frühbeginnender Fremdsprachenunterricht kann schon im Kindergarten einsetzen; meistens versteht man darunter jedoch den Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe (Grundschule). Wesentlich für seine didaktische Konzeption ist die Verbindung von fremdsprachendidaktischen und grundschulpädagogischen Aspekten: „Es geht also darum, den Fremdsprachenunterricht so zu konzipieren und methodisch umzusetzen, dass Kinder in ihrem spezifischen Fühlen und Denken entwicklungsgemäß angesprochen werden.“ Inhaltlich und methodisch unterscheidet sich frühbeginnender Fremdsprachenunterricht also ganz wesentlich vom Fremdsprachenunterricht in Sekundarstufe I und II. Nikola Mayer nennt hierfür vier wesentliche Prinzipien:

• Primat des Hörverstehens
• Primat des Mündlichen
• Sicherung der Aussprache
• Ganzheitliches Lernen: bewegtes und bewegendes Lernen.

Unter dem Stichwort ganzheitliches Lernen führt sie die folgenden Faktoren auf:

• Sprache und Bewegung: Total Physical Response
• Klangereignis Sprache: Songs, Rhymes und Chants
• Geschichten als Königsweg: Storytelling.

Zur Methodik des frühbeginnenden Fremdsprachenunterrichts vgl. auch

• Jaffke, C.: Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine Begründung und Praxis in der Walldorfpädagogik (2. Aufl.). Weinheim, 1996.
• Maier, W.: Fremdsprachen in der Grundschule. Eine Einführung in ihre Didaktik und Methodik. Berlin, München, 1991.
• Schmid-Schönbein, G.: Didaktik: Grundschulenglisch. Berlin, 2001.

Zur Entwicklung der Didaktik des frühbeginnenden Fremdsprachenunterrichts vgl.

• Sauer, H.: Texte und Informationen zum Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts. Paderborn, 1974.
• Christ, H.: „Erwerb von Fremdsprachen im Vorschul- und Primarschulalter“. In: Bausch, Christ & Krumm (Hg.), 2003, 449-454.

Ergänzung des Fremdsprachenunterrichts: Bilingualer Sachfachunterricht

Beim sog. bilingualen Sachfachunterricht (auf europäischer Ebene: Content and Language Integrated Learning = CLIL) handelt es sich nicht um eine Art von Fremdsprachenunterricht, sondern um fremdsprachlich geführten Unterricht in einem Sachfach wie Geschichte, Politik, Geografie, Biologie und Technik. Anders als im eigentlichen Fremdsprachenunterricht, wird dabei die Fremdsprache als „Arbeitssprache“ und damit ausschließlich inhalts- und mitteilungsbezogen gebraucht. Fremdsprachendidaktisch gesehen sind es diese fremdsprachlichen Aktivitäten in einem nicht fremdsprachendidaktisch geprägten Kontext, die entscheidend sind für die Förderung des Fremdsprachenlernens.

Natürlich darf der bilinguale Sachfachunterricht nicht nur von seinem Potenzial für das Fremdsprachenlernen gesehen werden, auch wenn dieser Aspekt in der fremdsprachendidaktischen Diskussion immer noch dominiert. Für die curriculare Weiterentwicklung und Konsolidierung dieser Unterrichtsform ist es deshalb zunächst einmal notwendig, in Kooperation von Sachfach- und Fremdsprachendidaktikern eine eigenständige Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts zu entwickeln, die über rein am Sachfach und rein am Fremdsprachenunterricht orientierte Methodenkonzepte hinausgeht.

Für grundlegende Überlegungen zur Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts vgl. die Beiträge von Stephan Breidbach, Heike Rautenhaus, Eike Thürmann und Helmut J. Vollmer in:

• Bach, G. & Niemeier, S. (Hg.): Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven (3. Aufl.). Frankfurt am Main, 2005.

Zur Methodik des bilingualen Sachfachunterrichts (grundsätzlich sowie sachfachspezifisch) vgl. auch

• Finkbeiner, C. (Hg.): Bilingualer Unterricht. Lehren und Lernen in zwei Sprachen. Hannover, 2002.

Für einen Überblick über die Entwicklung des bilingualen Sachfachunterrichts in Deutschland vgl.

• Zydatiß, W.: "Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz". Fremdsprachen Lehren und Lernen 36 (2007), 8-25.

Über die Methodik des bilingualen Sachfachunterrichts hinaus ist es für die Optimierung des Fremdsprachenlernens in diesem Kontext jedoch notwendig, den bilingualen Sachfachunterricht und den eigentlichen Fremdsprachenunterricht organisatorisch und konzeptuell systematisch miteinander zu verknüpfen.

Literatur

Zur Geschichte der Fremdsprachendidaktik:

• Kelly, L. G.: 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Mass., 1969.
• Stern, H. H.: Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford, 1983.
• Real, W.: Methodische Konezptionen von Englischunterricht. Paderborn, 1984.
• Neuner, G.: „Vermittlungsmethoden: Historischer Überblick.“ In: Bausch et al, 2003, 225-234.

Überblickswerke zur Didaktik des Fremdsprachenunterrichts:

• Bach, Gerhard & Timm, Johannes-Peter (Hrsg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. 3., vollst. überarb. und verbess. Aufl. Tübingen, Basel: Francke (UTB), 2003 (ISBN 3-8252-1540-7).
• Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht (4., vollst. neu bearb. Aufl.). Tübingen, Basel: Francke (UTB), 2003 (ISBN 3-8252-8043-8).
• Butzkamm, Wolfgang: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Von der Muttersprache zur Fremdsprache. 3., neubearb. Aufl. Tübingen, Basel: Francke (UTB), 2002 (ISBN 3-8252-1505-9).
• Heuer, Helmut & Klippel, Friederike: Englischmethodik. Problemfelder, Unterrichtswirklichkeit und Handlungsempfehlungen. Berlin: Cornelsen, 1987.
• Johnson, Keith: An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. London: Longman, 2001.
• Klippel, Friederike & Doff, Sabine: Englisch-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2006 (ISBN 978-3-589-22172-1).
• Timm, Johannes-Peter (Hrsg.): Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, 1998 (ISBN 3-464-00619-0).

Bezugswissenschaften

Für einen (unvollständigen) Überblick vgl. Andreas Digeser: Fremdsprachendidaktik und ihre Bezugswissenschaften. Einführung, Darstellung, Kritik, Unterrichtsmodelle. Stuttgart: Klett, 1983.

• Allgemeine Didaktik
• Erziehungswissenschaft, Allgemeine Pädagogik, Schulpädagogik
• Pädagogische Psychologie
• Lerntheorie
• Bildungstheorie
• Deskriptive Linguistik
• Angewandte Linguistik
• Soziolinguistik (auch Soziologie)
• Literaturwissenschaft, Textwissenschaft
• Kulturwissenschaft (früher: Landeskunde), Politologie, Geschichte

Siehe auch

• Fremdsprachenunterricht
• Englischunterricht
• Deutsch als Fremdsprache
• Handlungsorientierung (Fremdsprachenunterricht)
• Lernorientierung (Fremdsprachenunterricht)
• Ganzheitlichkeit (Fremdsprachenunterricht)
• Bewusstmachung (Fremdsprachenunterricht)
• Lernen durch Lehren
• Zweisprachiger Unterricht
• Spracherwerb