Fremdsprachendidaktik

Fremdsprachendidaktik ist, wie auch die Sprachlehrforschung, das wissenschaftliche Fach vom Lehren und Lernen fremder Sprachen in jeglichem institutionellen Zusammenhang und auf allen Altersstufen. Sie versteht sich als eine Theorie der Unterrichtspraxis, die die Interaktion der institutionellen, personellen und fachlich-inhaltlichen Gegebenheiten des Unterrichts reflektiert (vgl. Bezugswissenschaften) und daraus begründete Vorschläge und Empfehlungen für die Ziele und die Gestaltung von Fremdsprachenunterricht ableitet.

Forschungsschwerpunkte

Zentraler Gegenstand der Fremdsprachendidaktik als Fachdidaktik ist das Lehren und Lernen von Sprachen, die von den Lernenden nicht als Muttersprachen beherrscht werden, sondern als Fremd- bzw. Zweitsprache zu lernen sind (= L2). Dementsprechend befasst sie sich

• mit dem Vorgang des Lehrens und Lernens (d.h., sie bezieht sich sowohl auf die Lehrperson und deren Methoden und Strategien als auch auf die Schüler und deren individuelle Lernprozesse),
• mit der Sprache, ihren (mündlichen und schriftlichen) Erscheinungsformen sowie ihrer soziokulturellen Einbettung als Unterrichtsgegenstand
• und dem jeweiligen institutionellen Lernkontext (Richtlinien und Lehrpläne, schulische Gegebenheiten, Klassenzimmer und -organisation u.a.).

In Deutschland ist das Fach an Wissenschaftlichen Hochschulen (Universitäten, in Baden-Württemberg auch an Pädagogischen Hochschulen) sowie an den Seminaren für die Schulpraktische Ausbildung institutionalisiert. Es weist Ähnlichkeiten zu Disziplinen in den Hochschulen anderer Länder auf, die sich unter Bezeichnungen wie „Applied Linguistics“ oder „Second Language Acquisition Research“ mit der Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen beschäftigen.

Entwicklung der Fremdsprachenmethodik/-didaktik in Deutschland

Bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts hinein wurden die Begriffe „Didaktik“ und (häufiger) „Methodik“ nicht systematisch gebraucht. Erst mit der stärkeren Einbeziehung der verschiedensten Bezugswissenschaften in die alte Methodenlehre begann der Begriff „Didaktik“ sich durchzusetzen. Systematisch gebraucht wird der Begriff „Fremdsprachendidaktik“ in Deutschland seit Beginn der regelmäßig stattfindenden Arbeitstagungen der Fremdsprachendidaktiker (ab 1963), die 1991 durch die Kongresse für Fremdsprachendidaktik (veranstaltet von der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung) abgelöst wurden.

Grammatik-Übersetzungs-Methode

Im 19. Jahrhundert wurde der jahrhundertelang dominierende altsprachliche Unterricht (bes. Griechisch und Latein) an den Höheren Schulen (Gymnasien) allmählich durch die sog. „neueren Sprachen“ Englisch und Französisch ergänzt. Die Methodik der neueren Fremdsprachen orientierte sich allerdings zunächst an der Grammatik-Übersetzungs-Methode des altsprachlichen Unterrichts, bei der aus Wörtern und Grammatikregeln Sätze „konstruiert“ wurden (Demonstration von „Sprachwissen“). Die Vermittlung der Grammatik erfolgte weitgehend deduktiv. Ziel des Sprachunterrichts war eine geistig-formale (Einsicht in die Sprachgesetze der Fremdsprache) und kulturelle (landeskundliche und literarische) Bildung der Schüler, die sich insbesondere in der Fähigkeit manifestierte, literarische Texte aus der Fremdsprache zu übersetzen und auf ihren Bildungsgehalt hin zu interpretieren.

Reformbewegung/Direkte Methode

Dagegen wandte sich vor allem die (unter dem Pseudonym „Quousque Tandem“ = „Wie lange denn noch?“ herausgebrachte) Streitschrift von Wilhelm Viëtor:

• Wilhelm Viëtor: „Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage“ (1882).

Mit ihr begann die sog. „Reformbewegung“, die sich an den Zielen der verstärkt aufkommenden „(Ober-)Realschulen“ orientierte. Auf induktivem Wege (d.h. vom Beispiel zur Regel) sowie unter möglichst weitgehendem Verzicht auf den Gebrauch der Muttersprache (sog. „Einsprachigkeit“) und damit auch auf die Übersetzung zielte diese sog. „Direkte Methode“ auf die Beherrschung der gesprochenen Sprache ab (Demonstration von „Sprachkönnen“). Daneben waren allerdings nach wie vor auch erzieherische und kulturkundliche Aspekte wichtig. Die Methoden basierten häufig auf den Prinzipien der Arbeitsschule. Beispiele:

• Otto, E.: Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. Versuch einer wissenschaftlichen Unterrichtslehre. Bielefeld und Leipzig, 1921.
• Aronstein, Ph.: Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Bd. 1: Die Grundlagen. Bd. 2: Der englische Unterricht. Leipzig, 1921.
• Hübner, W.: Didaktik der neueren Sprachen. Frankfurt am Main, 1929. Faksimile-Nachdruck (2. Aufl. 1933): Frankfurt am Main: Diesterweg, 1965.
• Bohlen, A.: Neusprachlicher Unterricht. Leipzig, 1930.
• Popp, W.: Die Methode des fremdsprachlichen Unterrichts. Leipzig, 1932.

Audiolinguale und audiovisuelle Methode

Die Entwicklung der audiolingual habit theory auf der Grundlage der deskriptiv-strukturalistischen Beschreibung von „Satzmustern“ (sentence patterns) und der behavioristischen, auf dem Reiz-Reaktions-Schema beruhenden Lerntheorie führte ab den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts zur Entwicklung der „audiolingualen Methode“ (auch Behavioristische Methoden). Ziel (insbesondere in den Intensivkursen des ab 1943 laufenden amerikanischen „Army Specialized Training Program“) waren vor allem die mündlichen Fertigkeiten des Hörens und Sprechens. Zentrale Methode dieses weitgehenden „einsprachigen“, d.h. praktisch ausschließlich in der Fremdsprache ablaufenden Unterrichts war die systematische Übung von „Satzmustern“ (patterns) über situativ eingebettete, auf Imitation und Repetition basierende Strukturmusterübungen (pattern drills), paradigmatische Einsetzübungen in Satzschalttafeln („substitution tables“) und Umformungsübungen. Dabei wurde der richtige Gebrauch einer Struktur durch unmittelbar folgende Lernverstärkung (reinforcement), d.h. durch Bestätigung, dass die Antwort richtig war, gefestigt. Ziel dieses Verfahrens war die Ausbildung von „Sprechgewohnheiten“ (speech habits).

Der in Deutschland bekannteste Vertreter dieser Methode war Robert Lado (s. unten). Eine seiner zentralen Äußerungen macht die Grundlagen der audiolingualen Methode deutlich:

“Eine Sprache zu kennen heißt, dazu in der Lage zu sein, ihren komplizierten Mechanismus mit Hilfe von vielen automatisch reagierenden Gewohnheiten zu beherrschen, während sich die Aufmerksamkeit nur dem Gedankengang und einigen wenigen Fragen der Auswahl und der Übereinstimmung einzelner Elemente zuwendet. Dieser Grad der Sprachbeherrschung wird allmählich erreicht, und zwar dadurch, daß man die Geläufigkeit in der Anwendung einzelner Teile durch wiederholtes Üben festigt, so daß sich die Aufmerksamkeit nicht mehr auf die mechanischen Vorgänge des Sprachgebrauchs zu richten braucht“ (Lado, 1967, 67).

Ab den 50er Jahren (in den USA) bzw. den 60er Jahren (in Deutschland) wurde das Sprachlabor bevorzugter Übungsort. Die Fertigkeiten des Lesens und Schreibens wurden demgegenüber erst in zweiter Linie geübt (spielten dann allerdings bei Klassenarbeiten in Deutschland wieder eine überproportional große Rolle). Bewusste Grammatikarbeit - soweit überhaupt betrieben - erfolgte induktiv.

Insbesondere die Arbeit des Centre d'Étude du français Élémentaire“ in Saint-Cloud (ab 1951), seit 1959 unter dem Namen Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français (CREDIF), führte zur Verbindung der audiolingualen Methodenkonzeption mit dem integrativen Einsatz audiovisueller Unterrichtsmittel/Medien:

• Guberina, P.: „La méthode audio-visuelle structuro-globale „. Revue de phonétique appliquée, 1965, 35-64.
• Firges, J.: „Die CREDIF-Methode - Versuch einer kritischen Bestandsaufnahme.“ Die neueren Sprachen, 74, 1975, 224-237.

Zweck des Einsatzes auditiver und/oder visueller Unterrichtsmittel (Medien) war es vor allem, über die Präsentation eindeutiger Situationen (Stimuli) stereotype sprachliche Reaktionen auszulösen und so zu einer Ausbildung von Sprechgewohnheiten beizutragen:

• Auditive Medien (die auch muttersprachliche Sprachvorbilder lieferten) waren vor allem Schallplatte, Tonband und Kassettenrecorder, später auch das Sprachlabor.
• Visuelle Medien waren (neben Realien) Tafelbilder (mit Stichwörtern oder Strichzeichnungen), Flashcards, Hafttafel, Wandbild, Bilder/Bildserien, Dias/Diaserien, später auch Folien für den Overheadprojektor, Film und Fernsehen.

Die wichtigsten Exponenten der audiolingualen/audiovisuellen Methode (die in Deutschland, im Gegensatz zu den USA, nur selten in reiner Form praktiziert wurde) waren:

• Fries, C. C.: Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbour, 1945.
• Brooks, N.: Language and Language learning. New York, 1960 (2. Aufl. 1964)
• Stack, E. M.: The Language Laboratory and Modern Language Teaching. New York, 1960 (3. Aufl. 1971).
• Bohlen, A.: Bild und Ton im neusprachlichen Unterricht. Dortmund, 1962.
• Lado, R.: Language Teaching: A Scientific Approach. New York, 1964; dt.: Moderner Sprachunterricht. Eine Einführung auf wissenschaftlicher Grundlage. München: Hueber, 1967 (besonders einflussreich!).

Vermittelnde Methode

Im Gefolge des 2. Weltkriegs erfolgte eine starke Rückbesinnung auf traditionelle Erziehungsziele und Bildungsinhalte, wie sie im Fremdsprachenunterricht des späten 19. und früheren 20. Jahrhunderts bestimmend gewesen waren. Daneben setzte sich aber auch mehr und mehr die audiolinguale/audiovisuelle Methode durch. Im Laufe der Zeit bildete sich so etwas wie eine „vermittelnde Methode (ein Begriff, der nicht besonders weit verbreitet war) heraus, die aber in vielen Fällen von großer Unsicherheit der Lehrkräfte und Methodenkollisionen geprägt war:

• Das Prinzip der „Einsprachigkeit“ sowie die Forderung nach induktiver Grammatikarbeit widersprachen dem auf geistig-formale Schulung abzielenden Bildungsbemühen, die Besonderheit zielsprachlicher Grammatikstrukturen sowie lexikalischer, idiomatischer und stilistischer Besonderheiten auf dem Hintergrund der entsprechenden deutschen Äquivalente zu verdeutlichen und auch im Fremdsprachenunterricht, wie im Deutschunterricht, „Werte“ zu vermitteln.
• Die stereotypen, situativ oft nur schwach eingebetteten systematischen Strukturmusterübungen kollidierten mit dem Bemühen um die Ausbildung praktischer Sprechfertigkeiten in realen Kommunikationssituationen.
• Der Primat des Mündlichen im Unterrichts kollidierte mit dem Primat des Schriftlichen in Klassenarbeiten.

Folge dieser Verunsicherung war eine häufig zu beobachtende Rückkehr zur alten Grammatik-Übersetzungs-Methode.

Konsequent wurde die vermittelnde Methode insbesondere in der sog. „hauptschulgemäßen Arbeitsweise“ des Berliner Didaktikers Harald Gutschow vertreten:

• Gutschow, H,: Englisch an Hauptschulen. Pobleme und Arbeitsformen. Berlin: Cornelsen, 1964.
• Gutschow, H.: Eine Methodik des elementaren Englischunterrichts. Berlin, Cornelsen, 1978.

Andere markante Vertreter:

• Bohlen, A.: Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Heidelberg, 1952.
• Schubel, F.: Methodik des Englischunterrichts. Frankfurt am Main, 1958.

Kommunikative Methode

Die kommunikative Methode betrat die fremdsprachendidaktische Bühne mit einem Paukenschlag:

• Piepho, H.-E.: Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornburg/Frickhofen, 1974.

Dieses vieldiskutierte Buch veränderte die Situation der Fremdsprachendidaktik und damit auch die Ausbildung der Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer in Deutschland dramatisch und nachhaltig. Bei der Rezeption und Entwicklung der kommunikativen Methode spielten darüber hinaus aber auch eine Reihe weiterer zeitgenössischer Publikationen vor allem aus der Sprechakttheorie und der Pragmalinguistik eine maßgebliche Rolle; z.B.:

• Austin, J. L.: How to Do Things With Words. London, 1962, (Paperback 1971).
• Hymes, D.: „On Communicative Competence“ (Vortrag Ferkauf Graduate School, Yeshiva University, 1966). Teilweise abgedruckt in: Pride, J. B. & Holmes, J. (Hg.): Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth, 1972, 269-293.
• Searle, J. R.: Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge, 1969.
• Habermas, J.: „Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz“. In: Habermas, J. & Luhmann, N. (Hg.): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Was leistet die Systemforschung?. Frankfurt am Main, 1971, 101-141.
• Brumfit, C. J. & Johnson, K. (Hg.): The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1972.
• Hüllen, W.: „Pragmatik - die dritte linguistische Dimension.“ In: Hüllen, W. (Hg.): Neusser Vorträge zur Fremdsprachendidaktik. Berlin, Bielefeld, 1973, 84-98.

Mit diesem kommunikativen Methodenansatz wurden die technologisierten Stereotypien der audiolingualen/audiovisuellen und die Unsicherheiten der vermittelnden Methode aufgebrochen. Lehrer und Schüler traten verstärkt als „Kommunikationspartner“ auf, wobei auch, zumindest ansatzweise, das Lernziel „Emanzipation“ zum Tragen kam. Vor allem aber war der kommunikative Ansatz auch an den gesellschaftlichen Anforderungen des Fremdsprachengebrauchs (Fremdsprachenbedarf, Kommunikationsfähigkeit in spezifischen Gebrauchskontexten in spezifischen Rollen zur Verfolgung bestimmter Sprechintentionen). Maßgebend waren dabei verschiedene Publikationen des Europarats, insbesondere

• Council of Europe (Hg.): Systems Development in Adult Language learning. A European Unit/Credit System for Modern Language Learning by Adults. Strasbourg, 1973.
• van Ek, J. A.: Threshold Level. Strasbourg, 1975.

Weitere wichtige Publikationen zum kommunikativen Fremdsprachenunterricht:

• Pelz, M.: Pragmatik und Lernzielbestimmung im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg, 1977.
• Widdowson, H. G.: Teaching Language as Communication. Oxford, 1978.
• Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen (Hg.): Kommunikativer Englischunterricht. Prinzipien und Übungstypologie. München, 1978.
• Pauels, W.: Kommunikative Fremdsprachendidaktik. Kritik und Perspektiven. Frankfurt am Main, 1983.

Handlungsorientierung, Lernorientierung, Ganzheitlichkeit, "Lernen durch Lehren"

Zu diesen Weiterentwicklungen in der Fremdsprachendidaktik seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts vgl. die Artikel Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht, Lernorientierung (Fremdsprachenunterricht), Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht, Lernen durch Lehren sowie den Abschnitt „Konstruktivistische Methoden“ im Artikel Fremdsprachenunterricht.

Forschung in der Fremdsprachendidaktik

Ein Blick in die seit der Etablierung der Fremdsprachendidaktik geleistete Forschung zeigt unterschiedliche Ansätze.

= Deskriptive Studien

Geschichte der Etablierung der Fächer und Geschichte der Institutionen.

Qualitative Forschung

Untersuchungen über die Perspektive von Fremdsprachenlehrern.

Aktionsforschung: im Bereich der Methodik

Während Forschung beispielsweise über die Geschichte der Institutionen und Richtlinien hermeneutisch-interpretatorisch erfolgt, ist Forschung im Bereich der Methodik auf die Praxis ausgerichtet. Hier gibt es verschiedene Zugänge, in der Regel werden Theorien in der Wissenschaft entwickelt und in der Praxis erprobt. Ein sehr fruchtbarer, allerdings in der Fremdsprachendidaktik selten angewandter forschungsmethodologischer Ansatz ist die Aktionsforschung. Hier begibt sich der Forscher selbst in das zu untersuchende Feld und arbeitet selbst aktiv an dessen Optimierung. Einerseits wirft dieses Vorgehen Fragen in Bezug auf die Reliabilität und die Objektivität der Ergebnisse auf, andererseits sichert dieser Zugang eine enge Verbindung zwischen Theorie und Praxis beim Forschen. Dieser Forschungsansatz wird von wenigen Wissenschaftlern gewählt, weil er sehr zeit- und arbeistintensiv ist und den Forscher tendenziell daran hindert, am Diskurs der Community teilzunehmen .

Literatur

Überblickswerke/-artikel:

• Kelly, L. G.: 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Mass., 1969.
• Köhring, K. H. & Beilharz, R.: Begriffswörterbuch Fremdsprachendidaktik und -methodik. München, 1973.
• Stern, H. H.: Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford, 1983.
• Real, W.: Methodische Konezptionen von Englischunterricht. Paderborn, 1984.
• Neuner, G.: "Vermittlungsmethoden: Historischer Überblick." In: Bausch et al, 2003, 225-234.

Neuere Gesamtdarstellungen der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts (insbes. des Englischunterrichts):

• Bach, Gerhard & Timm, Johannes-Peter (Hrsg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. 3., vollst. überarb. und verbess. Aufl. Tübingen, Basel: Francke (UTB), 2003 (ISBN 3-8252-1540-7).
• Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4., vollst. neu bearb. Aufl. Tübingen, Basel: Francke (UTB), 2003 (ISBN 3-8252-8043-8).
• Butzkamm, Wolfgang: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Von der Muttersprache zur Fremdsprache. 3., neubearb. Aufl. Tübingen, Basel: Francke (UTB), 2002 (ISBN 3-8252-1505-9).
• Heuer, Helmut & Klippel, Friederike: Englischmethodik. Problemfelder, Unterrichtswirklichkeit und Handlungsempfehlungen. Berlin: Cornelsen, 1987.
• Johnson, Keith: An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. London: Longman, 2001.
• Klippel, Friederike & Doff, Sabine: Englisch-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2006.
• Martin, Jean-Pol: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr, 1994 (ISBN 3-8233-4373-4).
• Timm, Johannes-Peter (Hrsg.): Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, 1998 (ISBN 3-464-00619-0).

Bezugswissenschaften

• Allgemeine Didaktik
• Erziehungswissenschaft, Allgemeine Pädagogik, Schulpädagogik
• Pädagogische Psychologie
• Lerntheorie
• Bildungstheorie
• Deskriptive Linguistik
• Angewandte Linguistik
• Soziolinguistik (auch Soziologie)
• Literaturwissenschaft, Textwissenschaft
• Kulturwissenschaft (früher: Landeskunde), Politologie, Geschichte

Siehe auch

• Fremdsprachenunterricht
• Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht
• Lernorientierung (Fremdsprachenunterricht)
• Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht
• Bewusstmachung (Fremdsprachenunterricht)
• Lernen durch Lehren