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Lernen durch Lehren

handlungsorientierte Unterrichtsmethode
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Lernen durch Lehren ist eine Unterrichtsmethode, im Rahmen derer Schüler oder Studenten den Unterricht mit Hilfe des Lehrers selbst vorbereiten und durchführen. Jean-Pol Martin hat die Methode zu Beginn der achtziger Jahre aufgegriffen und durch theoretische Untermauerung (humanistische Psychologie, Kognitionspychologie) zu einem didaktischen Konzept ausgearbeitet.

Einordnung

Lernen durch Lehren darf nicht mit Referaten oder Präsentationen verwechselt werden: Es setzt auch eine didaktische Tätigkeit von Schülern voraus (Einbauen von Partnerarbeit und schüleraktivierenden Techniken). Auch mit dem Helfersystem (peer-teaching, Tutoring) ist die Methode nicht identisch: Während beim Helfersystem die Verantwortung ganz auf die Schüler delegiert wird, wird bei Lernen durch Lehren der Lehrprozess vom Lehrer intensiv überwacht und unterstützt. Die Übernahme der Lehreraufgaben durch Schüler kann einzelne Unterrichtssequenzen betreffen oder auch längere Einheiten. Bei einigen Lehrern übernehmen die Schüler sogar den gesamten Unterricht von der ersten Stunde an bis zum Ende des Schuljahres.

Datei:Ldl-wortschatz-2.jpg
Schülerin im LdL-Unterricht: Wortschatz-Präsentation

Geschichte

Schon im Altertum formulierte Seneca in seinen Briefen an Lucilius den Gedanken, dass man beim Lehren selbst lernt (epistulae morales I, 7, 8): docendo discimus (lat.: "durch Lehren lernen wir"). Versuche, Schüler als Lehrer einzusetzen, sind daher aus unterschiedlichen Gründen, sei es aus ökonomischen oder didaktischen, historisch immer wieder zu beobachten. Da die Idee naheliegend ist, wird Lernen durch Lehren immer wieder "neu erfunden", wobei die jeweiligen "Neuerfinder" die Tradition nur selten aufarbeiten.

Einsatz aus ökonomischen Gründen

Um den Lehrermangel zu beheben (und nicht aus pädagogischen Überlegungen), wurden bereits im 18. Jahrhundert Schüler zum Unterrichten eingesetzt. 1795 beschrieb der Schotte Andrew Bell [1] das Prinzip des gegenseitigen Unterrichtens, das er in Madras beobachtet und selbst angewandt hatte. Joseph Lancaster griff das Konzept auf und setzte es in seinen Schulen um. Angewandt wurde die Methode ferner ab 1815 in Frankreich in den "écoles mutuelles", um der ansteigenden Schülerpopulation Herr zu werden. Nach der Revolution von 1830 wuchs die Zahl der "écoles mutuelles" auf 2000 an, um kurz danach aufgrund von politischen Entscheidungen zu schrumpfen bis hin zur Marginalisierung. Die von den unterrichtenden Schülern angewandte Lehrmethode beruhte ausschließlich auf Disziplinierung ("Drill"). Das Ziel war nicht, dass die Tutoren durch Unterrichten besser lernen, sondern dass durch die Einbeziehung von Tutoren mehr Schüler unterrichtet werden konnten. Beobachter bemängelten das niedrige Leistungsniveau in den Lancaster-Schulen[2], die mehr auf Quantität als auf Qualität Wert legten. Insofern können diese Schulen zwar von der Organisation her als Vorläufer von Lernen durch Lehren betrachtet werden, pädagogisch aber laufen sie diesem Konzept diametral entgegen.

Einsatz aus pädagogisch-didaktischen Gründen

Mit der Zielsetzung einer Verbesserung des Lernprozesses und auf dem Hintergrund der Reformpädagogik (Georg Kerschensteiners Arbeitsschule 1914 [3]) wurde das Verfahren erst zu Beginn des 20.Jahrhunderts systematisch eingesetzt.
Punktuelle Beschreibungen und Versuche
Eine genauere Beschäftigung mit der Methode Lernen durch Lehren erfolgte ab den 70er Jahren, allerdings meist in Form von punktuellen Beschreibungen und Untersuchungen. Dies gilt z.B. für die in den USA erschienene Monographie von Gartner 1971[4], und auch für das Buch von Krüger 1975[5]. Dies gilt ebenfalls für Wolfgang Steinig 1985[6], für Udo Kettwig 1986[7] für Theodor F. Klassen 1988 [8] und für die einzelnen Aufsätze in Ursula Drews (Hrsg): "Themenheft: Schüler als Lehrende" 1997[9] . Dies gilt schließlich auch für A.Renkl, der einen Teilaspekt von Lernen durch Lehren unter Laborbedingungen erforschte[10]
Lernen durch Lehren als Gesamtkonzept
Ein umfassenderer Ansatz wurde in Deutschland ab 1980 von Jean-Pol Martin vorgeschlagen. Martin hatte das Konzept im Französischunterricht systematisch entwickelt, theoretisch untermauert (humanistische Psychologie und Kognitionspsychologie) und in zahlreichen Publikationen dokumentiert[11]. In der Praxis wurde das Verfahren unter dem Kürzel LdL mit Hilfe eines 1987 von Martin gegründeten Kontaktnetzes verbreitet, das mehr als tausend Lehrer umfasst [12]. Die beteiligten Pädagogen erprobten die Methode in allen Fächern, dokumentierten ihren Unterricht und stellten LdL in Lehrerfortbildungen vor. Seit 2001 erlebt LdL einen Aufschwung im Zusammenhang mit den in allen Bundesländern eingeleiteten Schulreformen (vgl.insbesondere den Bayerischen Modellversuch Modus 21). Inzwischen hat "Lernen durch Lehren" auch Einzug in die Erwachsenenbildung gefunden (Hochschulbereich, sonstige Bildungsträger).

Lernen durch Lehren nach Martin (LdL)

Das Konzept "Lernen durch Lehren" nach Martin (LdL) wurde im Französischunterricht entwickelt und enthält eine pädagogisch-anthropologische sowie eine fremdsprachendidaktische Komponente.

Die pädagogisch-anthropologische Komponente

LdL ist im wesentlichen der humanistischen Psychologie verpfichtet. Die pädagogisch-anthropologische Komponente bezieht sich auf die Bedürfnispyramide von Maslow. Die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, soll die Bedürfnisse nach Sicherheit (Aufbau des Selbstbewusstseins), nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinn (Transzendenz) befriedigen. Während im lehrerzentrierten Unterricht in der Regel eine rezeptive Aufnahme von bereits linear geordneten Lerninhalten stattfindet (Linearität a priori), wird bei LdL die Konstruktion von Wissen durch die Lerner angestrebt. Ausgehend von im Unterricht bereitgestellten, aber noch nicht geordneten Informationen, stehen die Lerner bei LdL vor der Aufgabe, diese Informationen durch Bewerten, Gewichten und Hierarchisieren zu Wissen umzuformen (Linearität a posteriori). Dieser Prozess kann nur auf der Grundlage intensiver Kommunikation erfolgen. Hierzu wird metaphorisch auf die Struktur von neuronalen Netzen verwiesen, in der durch intensive multipolare Interaktionen Problemlösungen emergieren. So betrachtet soll die Gruppe als Ganzes lernen, indem stabile Interaktionsstrukturen zwischen den Schülern entstehen, wie dies beim Lernen im Gehirn erfolgt, wenn stabile synaptische Verbindungen zwischen den Neuronen aufgebaut werden.

Die fremdsprachendidaktische Komponente

Sprachdidaktischer Aspekt: Die traditionelle Didaktik sieht einen unaufhebbaren Widerspruch zwischen den drei klassischen Lern-Paradigmen Habitualisierung (behavioristische Komponente), Stoffbezogenheit (kognitivistische Komponente) und authentischer Interaktion (kommunikative Komponente):

1). Der kognitive Ansatz geht davon aus, dass man sich intensiv mit den Strukturen z.B. einer Sprache (Grammatik, Wortschatz) befassen muss, um sie zu lernen. Dann bliebe allerdings keine Zeit mehr, um zu sprechen und authentisch zu kommunizieren;
2). Der habitualisierende Ansatz (Bildung von Reflexen) geht davon aus, dass man nur dann z.B. eine Sprache erlernt, wenn man ständig nachahmt und wiederholt (man glaubt, dass nur so Reflexbildung entsteht). Zur Grammatik und zur echten Kommunikation bliebe dann keine Zeit mehr;
3). Der kommunikative Ansatz geht davon aus, dass man vorwiegend durch die Mitteilung echter Botschaften lernt. Formale Strukturen (etwa Grammatik, Syntax) sind hier zweitrangig und daher wird zu ihrer Erlernung im Unterricht weniger Zeit aufgewendet (hohe Fehlertoleranz).

LdL möchte die Sequentialität aufbrechen und die drei Ansätze parallelisieren: Die Schüler müssen a) die Inhalte kognitiv durchdringen, b) miteinander intensiv sprechen, um den anderen den Stoff zu vermitteln und c) dadurch bestimmte Sprachstrukturen immer wieder anwenden. Diese drei Schritte greifen dabei ineinander, da sie im Rahmen der Lernmethode iterativ und über Rückkopplungen gesteuert immer wieder von neuem vorgenommen werden müssen.

Inhaltlicher Aspekt: In der Lehrbuchphase präsentieren die Schüler die Inhalte des Lehrwerkes. Wenn die Lehrbuchphase abgeschlossen ist, liegt es in der Logik des Ansatzes, dass die Schüler selbst im Rahmen von Projekten neues Wissen erarbeiten und im Klassenverband weitergeben. In dieser Phase (11.Klasse bis Abitur) hängt die Motivation der Schüler stark von der Qualität der Inhalte ab. Die Schüler sollen spüren, dass sie bei deren Behandlung auf die Zukunft vorbereitet werden (transzendentaler Bezug: Bedürfnis nach Sinn).

Die Martin-Rezeption

Unter Praktikern und in der Lehrerausbildung wurde Martins Werk breit rezipiert: Seit 1985 wurden mehr als 100 Referendararbeiten in allen Fächern über LdL verfasst. Dies gilt auch für die Schulbehörden, die sich sowohl mit der Praxis als auch mit der Theorie von LdL befasst haben (vgl.Margret Ruep 1999 [13]). Dagegen, auch wenn LdL in Standardwerken genannt wird (in dem 2006 erschienenen Handbuch für Französischdidaktik taucht LdL etwa als "eine radikale Form der Schüler- und Handlungsorientierung" auf"[14]), findet eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem von Martin entwickelten Konzept in den dafür zuständigen Wissenschaften wie der Pädagogik und der Didaktik kaum statt.

Lernen durch Lehren außerhalb des LdL-Kontextes

Pädagogische Psychologie

Im Bereich der Pädagogischen Psychologie hat sich A. Renkl mit Lernen durch Lehren befasst und sich dabei bewusst nicht auf Martin gestützt. In seiner 1997 erschienenen Habilitationsschrift (siehe Bibliographie) geht er zwar noch kurz auf die Arbeit Martins ein, in dem 2006 veröffentlichten Beitrag im Handwörterbuch der Pädagogischen Psychologie zitiert er dagegen nur noch die englischsprachige Literatur[15]. Abschließend kommt Renkl zu folgendem Fazit: "In der Literatur finden sich zum Teil sehr euphorische Urteile über Lernen durch Lehren (...). Vor dem Hintergrund empirischer Befundlage sind solche Aussagen jedoch mit Vorsicht zu bewerten. Lernen durch Lehren kann, muss aber nicht zu gutem Lernerfolg führen." Und weiter: "Künftige Forschung sollte deshalb vor allem auf die praktisch wie theoretisch äußerst bedeutsame Frage abzielen, welche Rahmenbedingungen gegeben sein müssen, damit Lernen durch Lehren zu guten Lernresultaten führt."

Praktische Anwendungen

Die Praxis zu Lernen durch Lehren wird stark durch den Ansatz von Martin geprägt, der in der praktischen Anwendung auch seinen Schwerpunkt hat. Von den Anhängern des Lernen durch Lehren Ansatzes nach Martin (LdL) wird die Methode ausschließlich als unterrichtsgestaltende Methode innerhalb eines Klassenverbandes benutzt. Vor jeder Lektion teilt der Lehrer den Stoff in bearbeitbare Teilabschnitte ein. Es werden Lernergruppen (maximal drei Schüler) gebildet und jede Gruppe bekommt einen abgegrenzten Stoffabschnitt sowie die Aufgabe, diese Inhalte der Gesamtgruppe zu vermitteln. Die Schüler bereiten den Stoff didaktisch auf (spannende Impulse, Abwechslung in den Sozialformen usw.). Bei dieser Vorbereitung, die im Unterricht stattfindet, steht der Lehrer den einzelnen Lernergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. Grundsätzlich neigen Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Lernern stark zu unterschätzen. Nach einer Eingewöhnungsphase zeigen Schüler meist ein beachtliches pädagogisches Potenzial. Im Sinne optimaler Didaktik verlangt LdL, dass die selbstgestalteten Lehreinheiten nicht als ein durch Lerner gehaltener Frontalunterricht oder ein Unterricht durch Vortrag von Referaten missverstanden werden. Die unterrichtenden Schüler sollen sich ständig mit geeigneten Mitteln versichern, dass jede Information von den Adressaten verstanden wird (kurz nachfragen, zusammenfassen lassen, kurze Partnerarbeit einflechten). Hier muss der Lehrer intervenieren, wenn er feststellt, dass die Kommunikation nicht gelingt oder dass die von den Lernern eingesetzten Motivationstechniken nicht greifen.
Die meisten Lehrer verwenden die Methode nicht flächendeckend, sondern phasenweise und/oder nur in einigen, besonders geeigneten Gruppen und berichten über folgende Vor- bzw. Nachteile:
Die Vorteile:

  • Der Stoff wird intensiver erarbeitet und die Schüler sind wesentlich aktiver
  • Die Schüler erwerben zusätzlich zum Fachwissen weitere Schlüsselqualifikationen:
    • Teamfähigkeit
    • Planungsfähigkeit
    • Zuverlässigkeit
    • Präsentation und Moderation
    • Selbstbewusstsein

Die Nachteile

  • Höherer Zeitaufwand bei der Einführung der Methode
  • Höherer Arbeitsaufwand bei Schülern und Lehrern/Dozenten
  • Gefahr der Eintönigkeit, wenn der Lehrer keine didaktischen Impulse liefert

Quellen

  1. ↑ Andrew Bell: Expériences sur l'éducation faite à l'école des garçons à Madras, 1798
  2. ↑ Quelle fehlt
  3. ↑ Georg Kerschensteiner (1914): Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden. Leipzig.1914
  4. ↑ Alan Gartner et al.: Children teach children. Learning by teaching. Harper & Row, New York 1971
  5. ↑ Rudolf Krüger: Projekt „Lernen durch Lehren“. Schüler als Tutoren von Mitschülern'.' Klinkhardt, Bad Heilbronn 1975
  6. ↑ Wolfgang Steinig: Schüler machen Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr.1985
  7. ↑ Udo Kettwig: Lernen durch Lehren, ein Plädoyer für lehrendes Lernen. In: Die deutsche Schule, Nr. 4 1986, 474-485
  8. ↑ Theodor F. Klassen: Lernen durch Lehren, das Beispiel der Jenaplanschule Ulmbach. Zeitschrift Pädagogik, Nr. 11 1988, (S. 26-29)
  9. ↑ Ursula Drews (Hrsg.): Themenheft: Schüler als Lehrende. PÄDAGOGIK. 11/49/1997. Beltz-Verlag, Weinheim
  10. ↑ Alexander Renkl: Lernen durch Lehren. Zentrale Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen. Deutscher Universitätsverlag: Wiesbaden, 1997.
  11. ↑ Jean-Pol Martin:Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Dissertation. Tübingen: Narr. 1985 Jean-Pol Martin: Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 4/1986. S. 395-403 (PDF), Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch fundierten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Habilitation. Tübingen: Narr 1994. Jean-Pol Martin: Das Projekt „Lernen durch Lehren“ - eine vorläufige Bilanz. In: Henrici/Zöfgen (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL). Themenschwerpunkt: Innovativ-alternative Methoden. 25. Jahrgang (1996). Tübingen: Narr, S. 70-86 (PDF; 0,2 MB), Jean-Pol Martin (2002a): Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71-76 (PDF), Jean-Pol Martin (2002b): Lernen durch Lehren (LdL). In: Die Schulleitung - Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern, 4/2002, S. 3-9 (PDF; 70 KB)
  12. ↑ Jean-Pol Martin (1989): Kontaktnetz: ein Fortbildungskonzept, in: Eberhard Kleinschmidt,E.(Hrsg.), Fremdsprachenunterricht zwischen Fremdsprachenpolitik und Praxis: Festschrift für Herbert Christ zum 60. Geburtstag, Tübingen. 389-400, (PDF 62 KB)
  13. ↑ Margret Ruep(1999): Schule als Lernende Organisation - ein lebendiger Organismus, in: Margret Ruep (Hg.)(1999): Innere Schulentwicklung - Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele. Donauwörth: Auer Verlag, S.17-81, insbesondere 32ff.
  14. ↑ Andreas Nieweler (Hrsg.)(2006): Fachdidaktik Französisch - Tradition|Innovation|Praxis. Stuttgart: Klett, 2006. S.318
  15. ↑ Alexander Renkl: Lernen durch Lehren, in: Detlef Rost (Hrsg.)(2006): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 3.Aufl. Weinheim: Beltz Verlag. 2006. S.416-420

Geschichte

Lernen durch Lehren nach Martin (LdL)

Lernen durch Lehren außerhalb des LdL-Kontextes

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